معرفی کننده: حمید قیصری•
کتاب «ایدهی دانشگاه» (کارل یاسپرس، ترجمه مهدی پارسا و مهرداد پارسا، انتشارات ققنوس، ۱۳۹۴) را از آن‌جهت جذاب یافتم که نه تنها حاصل اندیشیدن او به این «نهاد» است، بلکه حاوی «بازاندیشی»های ناشی از پشت سر نهادن تجربه‌ی دانشگاه در آلمان هیتلری هم هست. در دو پیشگفتار کتاب اشاره شده است که همانند بسیاری از دیکتاتوری‌های دیگر، آلمان نازی نیز دانشگاه را «خطر»ی می‌دانست که باید کنترل شود و تحت نظارت قرار بگیرد. حذف بسیاری از اساتید که اغلب به وساطت شرم‌آور همکاران سابق آن‌ها انجام می‌پذیرفت، نتیجه‌ی قابل انتظار استقرار اندیشه‌ی فاشیستی در آلمان بود. یاسپرس در اوج این فجایع اخلاقی به کنج عزلت خود رفت و نظاره‌گر امواج «هراس»ی شد که در فضای عمومی پراکنده بودند. با رفتن نازی‌ها یاسپرس در بازسازی آکادمی مشارکت مجدانه‌ای داشت و همزمان به ترسیم دقیق‌تر بایسته‌هایی اندیشید که دانشگاه را از تکرار آن ویرانی‌ها به دور نگاه خواهند داشت.
برای یاسپرس بی‌معنا بود که ساده‌انگارانه دانشگاه را بستر «آزادی» بپندارد و فراموش کند که دانشگاه در دوره‌ی عسرت چه مصیبت‌های اخلاقی بزرگی را به خود دیده بود. جالب این‌که در سال‌ها و دهه‌های بعد نام یاسپرس به کرات در تعریف «اگزیستانسیالیسم آلمانی» همنشین نام «هایدگر» شد؛ هر دو فاصله‌ی خود را از رویکرد نوکانتی رایج حفظ کردند اما هایدگر با حمایت از نازیسم، از اوج تفلسف به حضیضی اجتماعی گرفتار آمد، در حالی‌که یاسپرس با هستی‌شناسی اخلاقی خود به نقطه‌ی اتکای بسیاری از کسانی تبدیل شد که نازیسم آنان را حتی شایسته‌ی زیستن نمی‌دانست. او بر خلاف هایدگر به «سنت»هایی می‌اندیشید و بها می‌داد که دانشگاه محصول تاریخی آن‌ها بود؛ برای او همچنان دانشگاه یک رهاورد تاریخی آلمانی یونانی بود که نمی‌بایست به چیزی بی‌ربط با آن سنت‌ها تقلیل داده شود. یاسپرس در این کتاب دانشگاه را چونان محیطی ترسیم می‌کند که در آن انسان‌ها تلاش‌های روحی خود برای دانستن را صورتی «عملی» و «نهادی» می‌بخشند. تکاپو برای دانستن معرفی کلیدی برای دانشگاه است و نمی‌توان آن را به استقرار سازوکارهایی «آموزشی» تقلیل داد.
عنوان بخش نخست کتاب «ماهیت علم و پژوهش علمی» است. کسانی که به وادی علم گام می‌نهند باید درکی از اهمیت مقوله‌ی «روش» داشته باشند؛ «علم و پژوهش علمی از مفهوم روش جدایی‌ناپذیر است… نقطه‌ی مقابل تفکر علمی گمان‌پردازی غیرروش‌مند و پذیرش غیرنقادانه‌ی ایده‌ها با حسن نیت و خوش‌بینی است. حتی اگر آن‌چه پذیرفته می‌شود، به طور اتفاقی با نتیجه‌ی یک پژوهش هماهنگی داشته باشد، این امر باعث نمی‌شود که این پذیرش غیرنقادانه حیثیت علم را داشته باشد.»[۱] یاسپرس گالیله و برونو را برای برجسته‌کردن اهمیت مقوله‌ی روش مثال می‌زند؛ گالیله می‌تواند خود را از مرگ برهاند زیرا «روش»ی که طرح کرده علی‌رغم انکار او برجای خواهد ماند و دانش را توسعه خواهد داد، در حالی که برونو خود ضامن اعتقادش بود و چاره‌ای جز نهادن جان بر سر اثبات حقانیت آن نداشت. یاسپرس در ادامه به نقش «فرضیات» در پیشبرد دانش اشاره می‌کند. فرضیات ترجمانی از نسبت «تجربی» و همواره «ناقص» ما با جهان پیرامون هستند. با فرضیات تلاش می‌کنیم اندکی از «فاصله»ی ناگزیر خود با «واقعیت» بکاهیم؛ «خصیصه‌ی اصلی علم این است: نمی‌توان به شناختی از واقعیت که اعتبار عام داشته و متقاعدکننده باشد دست یافت، مگر در چارچوبی از فرضیات که بدانیم صرفاً اعتبار نسبی دارند.»[۲] جایگاه «شهود» در رویکرد یاسپرس به دانش تأمل‌برانگیز است. او «شهود» را عاجز از تولید «اعتبار عام» می‌داند و در عین‌حال چیزهایی را که در ذهن انسان‌ها «خطور» می‌کنند، مهم می‌شمارد زیرا به صورتی از تفکر (مانند فلسفه‌ی نظری) دامن می‌زنند که به پذیرش شخصی خود ما نیاز دارد تا شأن حقیقت را کسب کند. بنابراین ما شهودیات خود را به آن‌چه محدوده‌ی «دانش» اقتضا می‌کند پیوند نمی‌زنیم؛ «علم در این معنای وسیع‌تر هر گونه فهم روشن را که از طریق ابزارهای عقلانی و مفهومی حاصل شده باشد دربرمی‌گیرد. تفکری که چنین فهم شود شهودیاتی درباره‌ی آن‌چه تاکنون ناآشنا بوده مهیا نمی‌سازد[۳]، بلکه آن‌چه را منظور، خواست یا باور واقعی من است روشن می‌گرداند. علم در این معنای وسیع‌تر با شفاف‌تر کردن دانشی که از خود داریم[۴] معادل است.» [۵] در فراز دیگری از بخش نخست یاسپرس به رویکردی اشاره می‌کند که علم را «غایتی در خود» می‌داند و یادآور می‌شود که این رویکرد سوء تفاهمی را پدید آورده و موجب شده است «جستجوی آزاد حقیقت» با «آزادی برای هر چیزی گفتن» خلط شود؛ «این شعار به اشتباه به منزله‌ی تأیید کردن ارزش ذاتی هر کشفی در امور واقع، به هر روشی و توسط هر کسی… تلقی شده است. از پی این تلقی هرج و مرج حاصل شد. انبوهی از یافته‌های علمی باعث پخش شدن علم و بدل شدن آن به مجموعه‌ی گسترده‌ای از امور نامربوط به هم شد… جشن پیروزی خط تولید به «دانستن» هم رسید و تکرار بیهوده‌ی صحت بر اساس امر واقع موجب نابودی دانستن شد.»[۶]؛ «در طول دهه‌های متمادی مردم با سروصدای فراوان نفی می‌کردند که علم بتواند از پیش‌فرض‌ها رهایی یابد… هر گاه فکر کنیم معانی از علوم و تأمل بر مقدماتشان نشأت می‌گیرند، نگرشی جزمی به علوم عرضه کرده‌ایم. این آدم‌های خوش‌نیت اما ناتوان که تبحری در علوم و علاقه‌ای به مطالعه‌ی روش‌مند ندارند، چیزی را انکار می‌کنند که اصلاً نمی‌دانند چیست. آن‌ها به جای علم چیزی به کلی متفاوت را می‌خواهند؛ سیاست، کلیسا و شعار و وعده‌های پوچ در مورد ابزارهای غیرفکری. آن‌ها به جای سختکوشی و تمرکز بر موضوعات و امور به طور انضمامی، به کارهای شبه فلسفی می‌پردازند، به ویژه در مورد «کل»، «تصویر کلی» و مانند این‌ها. ضروری‌ترین پیش‌فرض علم معنایی از «جهت‌مندی» است. اغلب فراموش می‌شود که علم نیازمند جهت است.»[۷] با توصیف یاسپرس دو دسته‌ی اصلی از انسان‌ها را بهره‌ای از دانش علمی نیست؛ آن‌ها که خود را در تنوعی بی‌پایان از حقایق بی‌زیان گم کرده‌اند و نمی‌توانند آن حقایق را به پرسش بگیرند؛ و آن‌ها که به سختی می‌کوشند قواعدی را برای پشت سر گذاشتن امتحانات خود بیاموزند و مهیای ورود به حرفه‌ای خاص شوند. این هر دو دسته در «بی‌پرسشی» مشترک و از شوق دانستن محروم هستند. [۸]
«روح، وجود انسانی، عقل» عنوان بخش دوم کتاب است. یاسپرس از «عقل مشتاق»[۹] به عنوان عنصر مکمل روح و وجود انسانی سخن می‌گوید. بار دیگر یاسپرس یادآور می‌شود که نمی‌توان تکاپو برای حقیقت را به تقلایی صرفاً روحی فروکاست؛ «عقل ما را وا می‌دارد تا به دنبال فهمی باشیم که از تجربه‌ی شخصی‌مان ناشی می‌شود. عقل همه‌ی مرزها را در هم می‌شکند و بر همه‌ی موانع فائق می‌آید؛ عقل تا جایی که لازم است «اعتبار» می‌بخشد و بدین‌طریق جوهر موضوع تأمل را حفظ می‌کند.»[۱۰] یاسپرس کارکرد این معنا از عقل را تأکید بر گستراندن افق‌هایی می‌داند که روح به تنهایی قادر به گشودن آن‌ها نیست. روح بر «شهود» اتکا می‌کند اما این عقل است که باید به ما «شخصیت» و «مهارت» لازم برای دانستن ببخشد.
عنوان بخش سوم «فرهنگ» است. یاسپرس فرهنگ را با اقسامی از «باروری» پیوند می‌زند که حاصل شیوه‌های مختلف بالندگی انسان‌ها هستند؛ برخی از انسان‌ها این بالندگی را مدیون خاستگاه طبقاتی و منزلتی خود هستند[۱۱]؛ برخی با مشارکت در سپهرهای فکری خاص به این بالندگی می‌رسند[۱۲]؛ برای برخی این بالندگی حاصل حضور در آزمون‌ها و رقابت‌هایی است[۱۳]؛ و نهایتاً برخی می‌بالند چون به «نهاد»هایی خاص وابسته هستند[۱۴]. یاسپرس این دسته‌بندی را عرضه می‌کند تا یادآور شود که نباید آموزش تخصصی[۱۵] را که شامل آماده‌سازی مهارتی انسان‌ها برای ورود به مشاغل خاصی است با آموزش به معنای کلان آن که متکی بر انضباط فکری – و در عین حال فراتر از آن – است یکسان گرفت؛ «دیدگاه پژوهشی و علمی چیزی بیش از دانش و قابلیت تخصصی است. این دیدگاه توانایی به تعلیق درآوردن موقت ارزش‌های فرد به منظور دستیابی به معرفت عینی و کنار گذاشتن گرایش‌های سوگیرانه و خاص برای تحلیل بی‌طرفانه‌ی اطلاعات است. با این کار ما تنها به شناختی بی‌طرفانه دست نمی‌یابیم بلکه گرایش شخصی‌مان نیز در مسیری تازه قرار می‌گیرد. تعصب و کوته‌بینی محو می‌شوند و تجربه‌ی این که «محدود»یم، مبنایی برای عینیت حقیقی ایجاد می‌کند.»[۱۶] یاسپرس رهاورد کلیدی این انضباط فکری را تحول شخصیت در هماهنگی با عقل می‌داند؛ امری که می‌توان آن را معنایی متأخر برای بالندگی فرهنگی دانست. از این نظر، علوم انسانی مقامی ویژه و شامخ دارند زیرا؛ «امکان تحقق یافتن ذات گذشته‌ی انسان، مشارکت در سنت و شناخت دامنه‌ی امکان‌های بشری را فراهم می‌کنند.»[۱۷]
عنوان بخش چهارم کتاب «تحقیق، آموزش و تدریس[۱۸]» است. یاسپرس سه رکن کلیدی حیات دانشگاهی را «تعلیم حرفه‌ای»، «آموزش و پرورش کلی انسان» و «پژوهش» می‌داند؛ «زیرا دانشگاه همزمان مدرسه‌ای حرفه‌ای، مرکزی فرهنگی و نهادی پژوهشی است.»[۱۹] با این اوصاف دانشگاه محملی است برای پیگیری ایده‌های ارزشمندی که پیش از تبدیل شدن به پژوهش، باید از آموزش‌های حداقلی دانشگاهی و بایسته‌های فرهنگی بهره‌مند شوند. از این منظر دانشجویان را باید حاملان ایده‌هایی دید که باید پیش از تبدیل شدن به مضامین پژوهشی به خوبی تنقیح شوند. دانشجویان باید پیوسته در حال کار بر روی ایده‌های ارزشمند خود باشند و برای پرسش‌های خود پاسخ‌های بهتری را بجویند؛ «دانشگاه بی‌اثر و بی خاصیت خواهد بود اگر این خون حیات‌بخش انسانی – فکری در رگ‌های آن جریان نداشته باشد، یا اگر فضل‌فروشان بی‌فرهنگ که چیزهایی می‌دانند و می‌خوانند که ربطی به وجود انسانی‌شان ندارد، دانشگاه‌ها را پرکرده باشند.»[۲۰] یاسپرس یونیورسیتی را با یونیورسالیتی پیوند می‌زند و فعالیت دانشجویان را محتاج «فلسفه»ای می‌داند که باید پرسشگری آنان را به جهان دانش پیوند زند؛ «دانشگاه باید بنیانی دوگانه برای حرفه‌های مختلف فراهم سازد؛ هم باید در تمام طول زندگی تعهدی فزاینده به «نگرش علمی» را تزریق کند و هم جستجوی «وحدت دانش» را القا کند. هر دوی این‌ها برای حرفه‌های فکری… که مستلزم چیزی بیش از کاربرد روتین تکنیک‌های تخصصی‌اند، ضروری هستند.»[۲۱] یاسپرس در ادامه سه الگوی آموزشی را از یکدیگر متمایز می‌کند که عبارت‌اند از: «تدریس اسکولاستیک»، «شاگردی» و «آموزش سقراطی». با پایان قرون وسطی الگوی اسکولاستیک جمع‌آوری نشده، بلکه مقام یکی از الگوهای آموزش و تدریس را یافته است. ما همچنان در دانشگاه‌ها وابسته به «دست‌نوشته»ها و «یادداشت»هایی هستیم که به ما اجازه می‌دهند از خطوط فکری خاصی پیروی کنیم. از سوی دیگر بسیاری از دانشجویان درگیر روابطی خاص و «شاگردانه» با برخی اساتید می‌شوند و به این ترتیب امکان آن را می‌یابند که به واسطه‌ی این همنشینی چیزهای بیشتری را عمیق‌تر بیاموزند. در عین‌حال اساتید باید در مقابل این وسوسه که خود را مرجع حیات فکری دانشجویان بدانند مقاومت کنند و «سقراط‌گونه» به آن‌ها کمک کنند که خود حقیقت را بجویند و به «امر انسانی» نسبت «الهی» ندهند. با این اوصاف پرورش فکری و شخصیتی دانشجو فرایندی است دامنه‌دار که نمی‌توان آن را به یکی از آن سه بعد تقلیل داد؛ «دانشگاه نه کلیسا یا نظام مذهبی یا عرفانی است و نه جایی برای پیامبران و رسولان. اصل و اساس آن فراهم کردن همه‌ی ابزارها و عرضه‌ی همه‌ی امکانات در حوزه‌ی فکر است؛ هدایت کردن افراد به سمت مرزها، بازگرداندن دانشجویان به خودشان و تصمیمات‌شان و به مسئولیت‌پذیری‌هایشان.»[۲۲]یاسپرس به «سخنرانی»[۲۳]های اساتید اشاره می‌کند که نمودی از پیچیدگی کار آموزش دانشگاهی است. قرار نیست این سخنرانی‌ها جایی برای تک‌گویی اساتید باشند، بلکه باید فرصت‌هایی بکر را برای اندیشیدن به جوانب متنوع موضوعات فراهم کنند؛ سخنران «به ما اجازه میدهد در درونی‌ترین هستی فکری او شریک شویم. این ارزش والا زمانی از دست می‌رود که به امری تصنعی تبدیل شود.»[۲۴] از خلال چنین کیفیتی از تدریس است که دانشجویان قوی راه خود را می‌یابند؛ آن‌ها می‌فهمند که به چه راهنمایی‌هایی نیاز دارند و چگونه قادر خواهند بود ایده‌های خود را به پژوهش‌هایی ارزشمند تبدیل کنند؛ «تفاوت اصلی دبیرستان و دانشگاه این است که در دبیرستان معلم باید برای همه‌ی دانش‌آموزانی که مسئولیت‌شان را بر عهده دارد تدریس کند، اما در دانشگاه چنین الزامی وجود ندارد. آموزش دانشگاهی مخصوص تعدادی از افراد ممتاز است که سرشار از شور فکری ویژه‌ای هستند و آمادگی ذهنی لازم را برای کار فکری دارند.» [۲۵]؛ «راهنمایی‌های تصنعی مانند خلاصه‌نویسی‌ها، برنامه‌های کمک‌آموزشی، و تمهیدات فنی دیگری که دانشگاه را به دبیرستان تبدیل می‌کنند، با آرمان دانشگاه مغایرت دارند. این مسائل نتیجه‌ی سازگار کردن دانشگاه با نیازهای دانشجوی متوسط است؛ یعنی تأکید بر زمینه‌هایی که خیل عظیمی از دانشجویان باید بیاموزند تا دانش کافی را دست کم برای گذشتن از سد امتحانات کسب کنند. این شیوه که مناسب دبیرستان است، برای دانشگاه… زیانبار است.»[۲۶]؛ «استاد و دانشجو وقتی دست و پایشان به برنامه‌های آموزشی و درسنامه‌ها، امتحانات و معیارهای مرسوم بسته شود، شادابی خود را از دست می‌دهند. فضای مرسوم ملال‌آور و کسل‌کننده به سادگی موجب غلبه‌ی «فوت‌وفن»های تکنیکی و اطلاعات عمومی می‌شود. این فضا فهم اصیل و روح ماجراجویی در تحقیق را در نطفه خفه می‌کند.» [۲۷]
عنوان بخش پنجم کتاب «ارتباطات» است. مشی سقراطی ایجاب می‌کند دانشجویان بیش از هر چیز گفتگو را بیاموزند، خوب بشنوند و خوب شنیده شوند. به این ترتیب دانشگاه بستری خواهد بود برای «روابط فکری» و پی‌گرفتن پاسخ پرسش‌هایی که ممکن است به سادگی نتوان نسبت آن‌ها با پیامدهای عملی را روشن کرد. در بحث‌ها و مباحثات دانشگاهی ارتباط آرمانی فکری به اوج می‌رسد و بی‌معناست که بخواهیم وجوه اقتصادی و عملی این ارتباط آرمانی را پررنگ کنیم. در این ارتباطات آن‌چه اولویت دارد مشارکت‌ها و مسئولیت‌پذیری‌های فکری است. دانشجویان باید بیاموزند از اصول استدلالی گوناگونی بهره ببرند و به شکلی روزافزون توانمندی خود در پذیرش آن مسئولیت‌های فکری را ارتقا ببخشند. آن‌ها نمی‌توانند چیزهایی بگویند که یکدیگر را نقض می‌کنند و نمی‌توانند رقابت فکری ناب را به فعالیتی سوفسطایی و «حذفی» تبدیل کنند. بسیاری از این مباحثات پرشور در گفتگوهای دو نفره و محدود دانشجویان ادامه می‌یابند و نهایتاً زمینه‌ی شکل‌گیری «مکاتب فکری» را فراهم می‌کنند؛ «ایده‌های تازه معمولاً از حلقه‌های بسیار کوچک سربرمی‌آورند. شاید تعدادی محدود … به تبادل ایده‌های مشترکی بپردازند که … باعث شکل‌گیری نگرش‌ها و دستاوردهای مشترک جدیدی شود.»[۲۸] به این ترتیب دانشگاه بستری ناب را برای آموختن این نکته که باید حیات فکری دیگران را به مثابه یک «حق» مشروع دانست، رقم می‌زند؛ «دانشگاه خواستار حیاتی پویاست نه ایستا و راکد، و در تمایل خود برای ایجاد ارتباط حتی سعی می‌کند با کسانی که در برابر ارتباط مقاومت می‌کنند نیز معاشرت کند. نپذیرفتن روشنفکری که دستاوردهای فکری و کارایی پژوهشی‌اش را ثابت کرده است، حتی اگر علاقه‌اش در پژوهش با ما بیگانه باشد، مغایر با ایدهی دانشگاه است.»[۲۹]
«دانشگاه به مثابه یک نهاد» عنوان بخش ششم است. تمام کسانی که دانشگاه را به عنوان محیط حیات اجتماعی و حرفه‌ای خود انتخاب می‌کنند باید این واقعیت را نیز بپذیرند که نهایتاً با موجودیتی «نهادینه» روبرو هستند که با بسیاری از آسیب‌های تشکل نهادی روبروست؛ بر خلاف آن‌چه انتظار داریم بسیاری از اساتید دانشگاه از میان همان دانشجویان معمولی و متوسطی انتخاب می‌شوند که از دبیرستانی شدن دانشگاه بهره‌ها بردند و نهایتاً نیز برای خروج از مقام تحقیق و ورود به مقام تدریس تأیید لازم را به دست آوردند؛ «مقاومتی ناخودآگاه هست در برابر بهترین افراد و حتی در برابر افرادی با استعداد متوسط؛ این مقاومت نتیجه‌ی عواملی همچون ترس از رقابت و حسادت است؛ عواملی که ضد فکرند. بهترین‌ها از ترس رقابت کنار گذاشته می‌شوند؛ همان‌طور که افرادی که در سطح پایین‌تری قرار دارند نیز پذیرفته نمی‌شوند، زیرا به شأن و اعتبار دانشگاه لطمه می‌زنند. افراد «لایق» درجه دومی که انتخاب می‌شوند همه در یک سطح فکری قرار دارند.» [۳۰] یاسپرس به دشواری‌هایی اشاره می‌کند که برقراری عدالت در این زمینه در پی دارد. بسیاری از اساتید داشتن روابط شخصی و فکری با برخی از دانشجویان را دلیلی کافی می‌دانند برای این که تلاش کنند آن دانشجویان را به جرگه‌ی اساتید وارد کنند، اما در واقع موضوع بغرنج‌تر از این‌هاست؛ «اساتید دوست دارند به این معروف شوند که می‌توانند برای دانشجویانشان شغل آکادمیک پیدا کنند. ماکس وبر سعی می‌کند این عادت بد را تغییر دهد و این قانون را مطرح می‌کند که وقتی فردی دکترایش را زیر نظر استادی می‌گیرد، باید با نظر استادی دیگر در دانشگاه استخدام شود. با این حال او وقتی سعی می‌کند این قانون را در مورد دانشجویان خودش اعمال کند، می‌بیند که وقتی یکی از دانشجویانش برای کار در یکی از موسسات اقدام می‌کند، با بی‌اعتمادی آن مؤسسه به خود مواجه می‌شود، گویی این باور ایجاد شده که وبر دانشجویانش را بی‌استعداد می‌بیند و به همین دلیل آنان را طرد می‌کند.»[۳۱] چنین اشاراتی نشان می‌دهند که تا چه حد وجه «نهادی» دانشگاه می‌تواند مخاطره‌آفرین باشد؛ «نهادها به سادگی می‌توانند به ابزاری در دست کسانی بدل شوند که قدرت‌طلب‌اند. همیشه کسانی هستند که می‌خواهند با استمداد از نهادها و با استفاده از شهرت، روابط و دوستان‌شان، با بی‌انصافی افراد خاصی را بالا بکشند. از زمان هگل استفاده‌ی رهبران مکاتب فکری از اقتدارشان آماج گلایه بوده است.»[۳۲] در عین‌حال، وجود این بستر نهادی بی‌شک از نبودن آن بهتر است زیرا به پویندگان دانش «چارچوب»ی را می‌بخشد که برای به ثمر رساندن کار فکری خود نیاز دارند؛ «نهادها مکانیسم‌های هدفمندی هستند که ایجاد می‌شوند تا انجام دادن کار را ایمن‌تر و مطمئن‌تر سازند. آن‌ها فرم‌هایی را ایجاد می‌کنند که تا وقتی که به عمد شکسته نشده‌اند، اعتبار بی‌چون و چرا دارند. تبعیت از این فرم‌ها و قواعد یکی از شروط کار فکری است. بدین‌ترتیب، کار فکری شالوده و نظم می‌یابد. قواعد رسمی باید به این شالوده‌ها محدود شوند و چنان قابل درک باشند که مشتاقانه و نه به اجبار پذیرفته و سپس به امری ثانوی تبدیل شوند. فرد با چنین پذیرشی تن به جبر نمی‌دهد، بلکه آزادی خود را ارتقا می‌بخشد.»[۳۳]
عنوان بخش هفتم کتاب «کیهان دانش» است. یاسپرس در این‌جا یادآور می‌شود که تقسیم‌بندی‌هایی که در طول دهه‌ها و سده‌ها برای رشته‌ها و دپارتمان‌های مختلف علمی شکل گرفته‌اند همواره «کاذب» و در عین‌حال مفید بوده‌اند. این تقسیم‌بندی‌ها از یک سه‌تایی اولیه نشأت گرفته‌اند که مشتمل بر «الهیات»، «پزشکی» و «حقوق» بوده است. آن‌چه امروزه «علوم اجتماعی» می‌خوانیم انشعابی است از علوم انسانی، که خود انشعابی بوده از فلسفه. فلسفه اما در واقع نسبتی خاص با آن سه‌تایی اولیه دارد؛ «دانشکده‌ی علوم فلسفی وضعیت خاصی دارد. در اصل این دانشکده حرفه‌ی خاصی را نمی‌پروراند، بلکه تنها بستر رشد دانشکده‌های برتر (الهیات، حقوق و پزشکی) را فراهم می‌کند.»[۳۴] یاسپرس این مقدمات را ذکر می‌کند تا هشدار دهد که نباید «توسعه‌ی دانش» به مجالی برای تکثیر عناوینی تبدیل شود که نسبتی با علائق بنیادین جستجوی دانش ندارند؛ «آیا می‌توان اتصالی میان تهی‌بودگی فزاینده‌ی زندگی مدرن و رشد این مدرسه‌های تخصصی مختلف ایجاد کرد؟ آیا راهی هست که از سطحیت تخصص‌گرایی و بی‌هدفی عمومی، که معمای غیرقابل حل مدرسه‌های تخصصی است، به قسمی وحدت جدید رسید؟ … پیشرفت نمی‌تواند صرفاً به واسطه‌ی افزایش تعداد دانشکده‌ها حاصل شود. نمی‌توان هر گاه که چشم‌انداز حوزه‌ی تازه‌ای در مقیاس وسیع ایجاد شد، دپارتمانی تأسیس کرد. حتی تخصصی‌ترین دپارتمان‌ها باید با بخش اصالتاً مهمی از حیات بشری در ارتباط باشند.» [۳۵]
عنوان بخش هشتم کتاب «عامل انسانی» است. برای دانشگاه حیاتی است که بتواند هر چه بیشتر افرادی را به درون خود بپذیرد که از قابلیت‌های لازم برای ایجاد زمینه‌های خلاقه و ارزشمند پژوهشی برخوردار باشند. بدیهی است که نمی‌توان شاخص‌های محدودی را تعریف و بر اساس آن‌ها اقدام به گزینش کرد، اما در عین حال مهم است که طیفی از شاخص‌های قابل اتکا وجود داشته باشد که دانشگاه را از مخاطره‌ی گزینش کنشگران دانشگاهی کم‌صلاحیت به دور نگاه دارند. بسیار مهم است آن‌ها که در مقام آزمون‌گیرنده قرار می‌گیرند نیز از تعهد اخلاقی لازم برای جذب همکاران بهتر برخوردار باشند تا بتوانند کسانی را برگزینند که خود را وقف کار دانشگاهی خواهند کرد و از شرافت فکری لازم برای بهبود پیوسته‌ی کیفیت کار خود برخوردار خواهند بود. [۳۶] یاسپرس یادآور می‌شود که طراحی سازوکار گزینشی که تماماً عادلانه باشد طلب ناممکن است، اما همواره می‌توان با روش‌های مختلف از میزان ناعادلانه بودن آزمون‌ها کاست و شرایطی را فراهم کرد که تعداد بیشتری از افراد واجد توانمندی‌های مختلف راهی به درون دانشگاه بیابند.
عنوان بخش پایانی کتاب «دولت و جامعه» است که اشاره‌ای است به دو نیروی بسیار قوی و کلیدی که دانشگاه از یک سو ناگزیر از تعامل با آن‌هاست و از سوی دیگر باید خود را از امتزاج مخل و آسیب‌زا با آن‌ها به دور نگاه دارد. دولت می‌تواند وابستگی دانشگاه به خود را به مستمسکی برای سلطه بر آن و نابود کردن حداقل‌های آزادی و انتقاد آکادمیک تبدیل کند، اما به این ترتیب خود را نیز از فعال‌ترین بازوی پژوهشی در «واقعیت» و جستجو برای «حقیقت» محروم خواهد کرد. بنابراین مهم است که دولت حدی از نظارت را بر دانشگاه اعمال کند که نافی آن آزادی‌ها نیست؛ «هر کسی که در دولت مسئول این کار باشد، مهم‌تر از هر چیز باید شخصیتی متفکر داشته و به افراد از لحاظ فکری خلاق… تمایل داشته باشد.»[۳۷] به این ترتیب نظارت دولتی موجب تخریب حیثیت حرفه‌ای و تمامیت اخلاقی دانشگاهیان نخواهد شد. از سوی دیگر یاسپرس انتزاعی و خودبسنده‌شدن نظارت دانشگاهیان بر کار خود را نیز موجد آسیب دیگری می‌داند؛ منطقی نیست که دانشگاهیان ادعا کنند خود می‌توانند شأن نظارت بر دانشگاه را نیز بر عهده بگیرند. یاسپرس خاصه توصیه می‌کند چنین وظیفه‌ای به اساتید بازنشسته واگذار نشود زیرا آن‌ها ممکن است خود به موانعی در مقابل تحول‌خواهی‌های آکادمیک تبدیل شوند. یاسپرس درباره‌ی این نیز که دانشگاه بتواند از سطح مطالبه‌ی آزادی آکادمیک فراتر برود و به عنصری فعال در سپهر سیاسی تبدیل شود ابراز تردید می‌کند؛ «اعضای هیأت علمی تنها همچون دیگر شهروندان از حق قانونی آزادی برخوردار هستند. آن‌ها نمی‌توانند از دانشگاه انتظار داشته باشند که از آزادی‌شان وقتی در مقام شهروندان عادی سخن می‌گویند حمایت کند. آن‌ها فقط در مواردی مستحق این حمایت هستند که به تخصص‌شان مربوط باشد… آزادی آکادمیک به آن‌ها حق نمی‌دهد که امتیازی بر دیگر شهروندان داشته باشند.»[۳۸] با این اوصاف یاسپرس ماکس وبر را از معدود دانشگاهیانی می‌داند که توانستند به شکل موفقیت‌آمیزی دستاوردهای فکری خود را با مواضع سیاسی خود هماهنگ نگاه دارند.
یاسپرس کتاب خود را با گرد هم آوردن سه ضلع دانشگاه، دولت و مردم خاتمه میدهد؛ «دانشگاه به عنوان نهادی عمومی به دولت تعلق دارد، اما به عنوان نهادی خصوصی متعلق به گروهی از مردم است. در هر دو صورت، دانشگاه بیانگر کل مردم است. دانشگاه با جستجوی حقیقت و تلاش برای بهبود وضع بشر می‌خواهد نماینده‌ی حد اعلای نوع بشر باشد… بنابراین در حالی که هر دانشگاه جزئی از یک ملت است، نگاه و اهدافش ورای ملیت است…. اعضای دانشگاه… به مقام خود خیانت می‌کنند، اگر در رقابت‌ها از یک حزب سیاسی یا حتی یک کشور حمایت کنند. آن‌ها تنها به واسطه‌ی خلاقیت فکری می‌توانند به ملت خود و همه‌ی نوع بشر خدمت کنند. ایدهی دانشگاه آسیب می‌بیند اگر به خاطر غایات بیرونی مورد سوء استفاده قرار بگیرد.»[۳۹]؛ «ما عمیقاً به این ایده‌آل که به زندگی‌مان معنا میدهد متعهدیم؛ با این‌همه فاقد توانایی ضروری برای سخن گفتن از آن با اشتیاقی که شایسته‌ی آن است هستیم. ما می‌دانیم که حقیقت، که در اطراف ما در تکاپوست تا دیده و شناخته شود، با توانایی ما برای تحقق ایدهی دانشگاه در اشکال … متغیر آن می‌تواند بمیرد یا زندگی یابد.»[۴۰]
[۱] ۲۹
[۲] ۳۳
[۳] و البته در صفحات بعد یاسپرس توضیح میدهد که به همین ترتیب از دانش علمی نباید انتظار داشت که برای زندگی هدف، ارزش یا جهت فراهم کند.
[۴] شهود با این اوصاف منبع «دانش» نیست، بلکه می تواند در مقام «الهام شخصی» یکی از مؤلفه های آشکارساز دانشی باشد که متکی بر فرضیات و نسبت ناقص تجربی ما با جهان پیرامون است.
[۵] ۳۵
[۶] ۳۹
[۷] ۴۳
[۸] ۴۸
[۹] Responsive reason
[۱۰] ۵۴
[۱۱] مانند شوالیه ها و کشیش ها
[۱۲] مانند شاعران، فلاسفه و دانشمندان
[۱۳] مانند دانش آموختگان ادبیات و علوم طبیعی
[۱۴] مانند دانشگاه و دربار
[۱۵] Training
[۱۶] ۵۹
[۱۷] ۶۰
[۱۸] در برگردان فارسی بسیاری از لغات قابل تجدیدنظر هستند؛ از جمله «پرورش» که در مقابل instruction به کار رفته است.
[۱۹] ۶۷
[۲۰] ۷۰
[۲۱] ۷۴
[۲۲] ۸۱
[۲۳] Lecturing
[۲۴] ۸۶
[۲۵] ۸۸
[۲۶] ۸۹
[۲۷] ۹۱
[۲۸] ۹۸
[۲۹] ۱۰۰
[۳۰] ۱۰۴
[۳۱] ۱۰۵
[۳۲] ۱۰۶
[۳۳] ۱۱۲
[۳۴] ۱۲۳
[۳۵] ۱۲۷
[۳۶] ۱۴۰
[۳۷] ۱۶۴
[۳۸] ۱۷۱
[۳۹] ۱۷۴
[۴۰] ۱۷۵
دیدگاهتان را بنویسید